综述：学生对残疾同学态度的程度与变化：基于Chedoke-McMaster态度量表（CATCH）的元分析

　　本综述通过对Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps Scale (CATCH) 量表40项研究（N=18,722）的元分析，揭示了近38年来主流学生对残疾同伴的平均态度呈负面趋势。研究发现，性别对态度有轻微正向影响，而与残疾同伴的友谊及家庭成员残疾经历则具有中等正向效应。文章强调教育干预应聚焦于知识共享（如提供残疾相关信息）和创造互动机会，以促进理解与友谊，为推进全纳教育（Inclusive Education）实践提供了关键依据。

　　

学生对残疾同学态度的程度与变化：基于Chedoke-McMaster态度量表（CATCH）的元分析

引言

残疾不仅是一种身体状况，更深刻影响着个体的社会参与。社会包容和所有成员的积极参与是实现人权和促进人类尊严的基础。对于残疾学生而言，成功的社会融合的一个基本前提是包容性环境。其生活质量的关键在于如何与社区建立联系，以及社会关系发展的强度与质量。

过去四十年的社会政策一直支持包容而非排斥。这一理念深刻影响了教育领域，推动了全纳教育（Inclusive Education）的兴起。全纳教育的目标是确保所有学生，无论其能力或背景如何，都能成功且有效地参与教学过程及学校相关的所有社会生活领域。其重要推动力源自1994年的《萨拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement），该宣言阐明了促进全纳教育所需的基本教育政策变革，赋予学校教育多样化学生群体的能力，重点关注主流学生和有特殊教育需求（Special Educational Needs, SEN）的学生。

在《萨拉曼卡宣言》发布后的三十年间，全纳教育的概念在科学和政策层面不断演变。如今，它被视为一个应对所有学生多样化需求的框架，考量其在能力、社会文化背景以及边缘化风险方面的差异。全纳教育的一个重要标准，除了学术知识的获取，是确保所有学生（包括残疾学生）的社会参与。研究表明，有意义融合的关键前提之一是残疾学生与其典型发展的同班同学之间形成积极的同伴关系。这些关系的质量在很大程度上受到非残疾学生对残疾同伴所持态度的影响。

考虑到这些因素，本研究旨在通过基于Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps Scale (CATCH) 量表数据的元分析和回归分析，加深对典型发展学生对待残疾同伴态度的理解。

态度的重要性与影响因素

主流学校中典型发展同伴的负面态度可能给全纳教育带来诸多挑战。类似于物理障碍，这些态度可能限制残疾学习者参与社区的能力，导致缺乏同伴接纳、排斥和欺凌。这些问题可能使残疾学生的融合更具挑战性。缺乏包容和支持性的同伴关系可能导致社会不安全感，对残疾学生的学业进步产生负面影响，并增加其辍学风险。此外，还可能引发心理健康问题，其中抑郁是常见后果。鉴于负面态度的潜在后果，审视主流学生对残疾同伴的态度至关重要。此外，探索各种独立变量——如性别、年龄、与残疾个体的关系——如何影响这些态度也必不可少。

国际研究表明，学生对残疾同伴的态度受到一系列因素的影响。这些态度可能因不同的地理背景而异。一个可能的解释是，融合的有效性受到各种国家特定因素的影响，例如全纳实践的历时长短、支持性政策的连贯性与稳定性，以及主流对包容概念的理解。例如，在加拿大、美国、澳大利亚和以色列等国，全纳教育不仅拥有长期的法律和政策基础，而且具有深厚的文化和教学根基。相比之下，大多数欧洲国家，特别是中欧和东欧，支持全纳教育的立法直到千年之交才出现，且往往仅作为可选方案而非强制性要求。

学习环境也是影响学生对残疾同伴态度的因素。研究表明，合作式学习环境促进了主流学生与残疾同伴之间的协作，而在竞争性学习环境主导、且教师不支持学生间积极互动的课堂中，残疾学习者会遭遇排斥、嘲弄和偏见行为。在此背景下，合作教学（Co-teaching）已成为一种促进学业和社会融合的有效教学模式。通过普通教育和特殊教育教师联合授课，合作教学不仅促进了残疾学生的学习与参与，也培养了合作与相互尊重的课堂氛围。

除了课堂结构和学习材料，人际影响，特别是重要他人的行为，在塑造学生态度方面起着关键作用，这符合Feinman（1992）的社会参照（Social Referencing）理论。在遇到残疾人士等不熟悉的情境中，学生会观察重要他人（如父母或教师）的行为、手势、肢体语言和沟通方式，并借鉴这些线索来塑造自己的反应。研究表明，父母对残疾学生的态度对其子女对残疾同伴的态度有显著影响。

此外，教师的态度也可能成为学生的重要榜样。教师对有特殊教育需求学生的态度受多种因素影响。国际文献表明，低年级教师的态度的通常更为积极。那些只融合了有轻度学习困难学生，或之前有过与残疾人接触经验（无论是职业还是私人生活）的教师，往往表现出更积极的态度。研究结果还表明，对特殊教育需求学生的积极态度与教师在其教育学学习期间是否接受过关于残疾和残疾人的教育——特别是此类培训的广度和深度——之间存在强关联。

在个人和社会因素中，研究最常考察四个影响典型发展学生对残疾同伴态度的变量：年龄、性别、与残疾儿童的友谊以及家庭成员有残疾。我们的研究主要集中在这四个变量上，因为它们是CATCH问卷所测量的。

关于学生年龄与其对残疾同伴态度之间相关性的研究呈现出相互矛盾的发现。一些研究表明，年龄较大的学生表现出明显更积极的态度。与此相反，其他研究发现，年龄较小的学生（7-12岁）比13至18岁的学生态度得分更高，而18岁以上的个体对残疾同伴的态度最为积极。还有研究强调，8-10岁和14-16岁年龄组对残疾同伴的态度都比11-13岁年龄组更为消极。

性别被研究确定为学生对残疾同伴态度最常见的决定因素之一。大多数研究结果表明，女孩比男孩表现出更积极的态度。在一些研究中，性别在总体态度中起作用，但在特定维度（情感和认知）上，男孩和女孩的态度得分差异并不明显。其他研究则发现男孩和女孩的态度没有显著差异。

与残疾儿童的友谊以及家庭成员有残疾也被文献描述为对态度有积极影响的因素。根据Allport（1954）的群际接触理论（Intergroup Contact Theory），学生与残疾同伴的关系在很大程度上由其接触经验塑造。大量研究表明，直接和间接的接触经验都能对学生对残疾同伴的态度产生积极影响。然而，也有研究未发现参与全纳教育的学生与未参与的学生在对残疾同伴的态度得分上存在统计学显著差异。其他研究结果也强调，全纳学校中的残疾学生往往不如典型发展的同伴受欢迎，被接纳的可能性更低，形成的友谊也更少。

关于Chedoke-McMaster态度量表（CATCH）

本研究的分析聚焦于使用Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps Scale (CATCH) 量表测量的态度得分。我们选择此量表是因为它是测量学生态度的研究中最常用的量表之一，并且专门测量对残疾同伴的态度，而非对残疾人群体的一般态度。该量表自1986年推出以来，已被广泛应用于国际研究，具有良好的心理测量特性。

方法

本研究旨在通过对使用CATCH态度量表测量结果的元分析，加深对多数学生对残疾同伴态度的理解。我们围绕以下问题展开研究：

1. 1.
   自1986年Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps Scale (CATCH) 引入以来，多数学生对残疾同伴的态度随时间发生了怎样的变化？
2. 2.
   CATCH态度得分的地理分布情况如何？
3. 3.
   学生的性别、与残疾同伴的关系以及家庭成员有残疾如何影响其对残疾同伴的态度？

研究共纳入40项符合标准的横断面研究进行分析。在地理分布上，40%的研究在欧洲进行（n=16），30%在北美（n=12），不到四分之一在亚洲（n=7），10%在澳大利亚（n=4），一项研究在非洲进行。参与者总数为18,582名学生。

结果与讨论

元分析结果显示，在过去的38年间（1986-2023），样本中学生（N=18,722）的平均态度得分呈现出负面变化趋势，即态度变得不那么积极。在态度的各个维度中，认知维度的得分最低，表明学生对残疾的理解和信念层面可能存在较大的偏见或信息不足。

关于影响因素，分析表明：

• •
  性别对态度有小的正向效应（Small Positive Effect），即女孩通常比男孩表现出更积极的态度，但效应量不大。
• •
  拥有残疾同伴（即与残疾学生有友谊或接触）对态度产生中等正向效应（Medium Positive Effect）。
• •
  家庭成员有残疾同样对态度产生中等正向效应（Medium Positive Effect）。

这些发现与接触理论一致，表明个人层面的直接、积极接触是改善态度的有效途径。然而，尽管全纳教育政策旨在增加接触机会，但整体态度的负面趋势提示，仅仅将学生置于同一物理空间可能不足以自动产生积极态度。教育环境和互动质量至关重要。竞争性环境或缺乏支持的互动可能导致排斥，而非接纳。

从研究方法角度看，需要关注出版物中报告数据的质量标准。尽管文献表明CATCH问卷是可靠的测量工具，但纳入分析的研究在报告其研究的心理测量特性（如效度、信度）方面存在差异。这可能影响结果的精确性。

局限性与未来方向

研究结果需在考虑某些局限性的背景下解读。由于元分析之前进行了系统文献综述，有可能存在相关研究未被纳入。结果的解释范围也受到限制，因为为了可比性（回归分析），我们只使用了CATCH态度量表测量的态度得分。另一个限制是，并非所有纳入的研究都报告了态度得分在所有三个维度（情感、行为、认知）上的分布，因此维度分析可能不完整。未来研究应更详细地探讨态度各维度的变化，并调查可能解释所观察到的负面趋势的潜在中介变量（如课堂氛围、教师态度、课程表征等）。

结论与建议

本研究表明，尽管有长期的全纳教育政策努力，主流学生对残疾同伴的平均态度在过去38年中并未显示出积极改善，甚至在认知层面存在显著问题。性别差异的影响相对较小，而个人接触（通过同伴友谊或家庭关系）则显示出更实质性的积极影响。

因此，教育干预应双管齐下：

1. 1.
   聚焦知识共享：向主流学生提供关于残疾学习者准确、相关的信息，特别是针对认知维度，以纠正误解和偏见。
2. 2.
   创造有意义的互动机会：在教育环境中精心设计并促进典型发展学生与残疾同伴之间的积极、合作性互动，以培养理解、同理心和真正的友谊。

这些干预措施应超越简单的“共存”，致力于构建真正包容的学校文化，其中多样性受到重视，所有学生都能感受到归属感并充分参与。教师的专业发展、合作教学模式的推广以及教材中对残疾的积极表征都是实现这一目标的重要途径。