元危机时代大学教育的转向：从“痛苦教学法”到“人类世智能”的生态教育范式重构

《Australian Journal of Environmental Education》：From Miserable Pedagogies to Anthropocene Intelligence for Universities in the Meta-Crisis

　　本文针对大学教育在行星边界崩溃、生态危机交织的“元危机”时代加剧青年心理困境的问题，提出主流教学实为四种“痛苦教学法”。研究者基于生态大学哲学，构建了以行星界限、系统互联、超越西方认识论等为支柱的“人类世智能”框架，并以与毛利社区合作的教学实践为例，论证了其能培养学生生态主体性、促进有意义学习的潜力，为大学教育在生态危机中的根本性变革提供了理论路径。

　　

在这个气候剧变、生物多样性锐减、威权主义抬头和信息生态被电子谎言充斥的时代，地球正面临着一场相互关联的“元危机”。年轻一代，尤其是西方英语世界的年轻人，正承受着前所未有的心理健康挑战，他们的焦虑和痛苦既是这场全球危机的症状，也是其显著特征。然而，现行的大学教育却常常未能有效回应这一严峻现实，甚至在某些方面加剧了问题的复杂性。发表在《Australian Journal of Environmental Education》上的研究《From Miserable Pedagogies to Anthropocene Intelligence for Universities in the Meta-Crisis》直面这一困境，对主流大学教育中的教学倾向进行了深刻的生态哲学批判，并提出了一个革命性的替代框架。

研究者们指出，大学教育并非置身于行星危机之外。相反，许多现行的教学实践可以被视为“痛苦教学法”，它们要么积极助长危机，要么对其视而不见，要么提供过于乐观的技术解决方案，要么虽能准确描述现实却无力引导学生采取行动。这四种教学法共同反映了新自由主义和自由主义教育模式的内在缺陷，无法帮助学生发展出应对元危机所需的 interconnected 世界观和行动能力。这种失败与年轻人日益恶化的心理健康状况密切相关，表明教育本身已成为生态危机循环的一部分。

为了打破这一恶性循环，研究团队提出了“人类世智能”这一概念框架。该框架并非对现有课程进行零星的“绿化”，而是旨在彻底挑战西方现代教育中根深蒂固的自由主义和新自由主义的不可持续性。它建立在七个关键支柱之上：认识到地球存在不容逾越的生物物理界限；强调自然、社会和心理生态系统之间的深刻 interconnections；超越传统的西方认识论，批判其将万物资源化的“掌控叙事”，并借鉴土著知识等多元认知方式；重视具体场所和地方性知识，而非抽象普适的理论；关注主体性、能动性和意义追寻，将学生视为置身于世界的、情感、身体和精神 interconnected 的行动者；倡导对星球 interconnected 生态系统的多维关怀与福祉；以及坚持一种“生态实用主义”，寻求可能真正“奏效”的政策解决方案，即使这意味着要挑战现有的权力结构。

为了展示“人类世智能”的实践潜力，论文援引了合著者Mike Joy在与新西兰毛利社区合作中的教学经验。这种教学方法的核心在于建立学生、当地社区和教师之间的伙伴关系。学习目标由社区参与制定，聚焦于改善当地食物来源、水质或土地利用等具体议题。评估任务也设计为真实的学习体验，例如制定水质规划或就区域土地和水资源使用提案提交公众意见。学习过程在社区中展开，不同世代的社区成员共同参与，使得当地毛利人的知识传统与科学、政策分析得以融合。这种教学方式体现了“人类世智能”的多个维度：它在真实的“地方”进行，关注社区生态界限，促进学生采取authentic的行动，尊重并融合土著知识与西方知识，并为学生及其社区带来了意义感和能动性。与作者在传统大学课程中因描绘严峻现实而被戏称为“末日博士”的经历不同，这种基于社区的合作教学从未导致学生产生负面情绪，反而激发了积极的参与。

本研究主要采用了哲学分析和案例研究的方法。研究团队首先基于生态大学和相关生态哲学文献（如Felix Guattari的三种生态学、Gregory Bateson的生态思想等）进行理论构建，系统阐述了“痛苦教学法”的类型学和“人类世智能”的理论框架。其次，通过深度剖析合著者Mike Joy在新西兰毛利社区（样本队列来源）进行的参与式环境教育实践作为典型案例，具体说明了“人类世智能”教学原则的实际应用与效果。

研究结果

1. 元危机、痛苦与大学教育

本研究深入剖析了元危机的多维 interconnected 特性，将其界定为自然、社会、政治和心理生态系统的交织性崩溃。行星边界模型（Planetary Boundaries）清晰地表明，地球关键生态系统的多个边界已被突破，人类活动正将地球推向一个不稳定、威胁生命的“人类世”（Anthropocene）。这种自然生态的危机与社会政治生态的恶化（如日益加剧的不平等、威权主义转向）以及媒体生态（如后真相政治、社交媒体上的末日刷屏）相互强化，共同构成了年轻一代沉重的心理负担。大学教育在此背景下，若不能深刻反思并转型，将继续成为问题的一部分。

2. 主流大学教育的四种痛苦教学法

研究者识别并批判了主流大学教育中普遍存在的四种教学倾向：

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  积极贡献者： 这类教学法直接培养学生进一步破坏自然、心理和/或社会生态系统的知识、技能和态度，例如传授不加批判的新古典主义经济学理论，盲目推崇经济增长。
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  忽视问题： 尽管元危机迫在眉睫，这类教学法仍固守传统的学科焦点，未能将元危机的挑战融入教学。其根源在于现代主义自由主义对“客观性”的迷思，回避了教育应有的政治和生态维度。
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  过度乐观： 这类教学法聚焦于狭隘的或技术性的解决方案来应对元危机的 interconnected 危机，例如过度依赖技术解决主义或对联合国可持续发展目标（SDGs）抱有不切实际的期待，却回避了对现行经济体系根本性问题的批判。
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  描述现实： 这类教学法能够清晰、批判性地阐述元危机的性质、规模和深度，但其困境在于大学结构往往限制了学生将对此现实的认识转化为有效行动的机会，反而可能加剧学生的无望感和痛苦。

3. 作为元危机教学法基础的“人类世智能”

作为对“痛苦教学法”的彻底回应，研究提出了“人类世智能”框架。该框架包含七大核心原则：

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  生物物理界限： 承认地球存在正在被逾越的生物物理界限，危机需要回应。
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  interconnection 与系统： 认识到智力、社会和自然领域存在多重 interconnected 生态，生态思维要求深刻意识到系统的运作和相互联系方式。
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  超越传统西方认识论： 批判西方文化中的“掌控叙事”，借鉴土著知识等多元认知方式，对市场、增长、脱钩或技术等一维解决方案保持怀疑，认为改善我们 interconnected 的健康需要超越现状的想象力飞跃。
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  真实场所： 教育发生在具有复杂历史和 interconnections 的“地方”，对特定情境的理解比追求抽象的普适知识能提供更多洞见。
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  能动性、主体性与意义： 元危机作用于我们的主体性层面，教育不仅仅是培养工具性存在，更是帮助作为情感、身体和精神 interconnected 的“在世”行动者发展生态主体性。
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  多维关怀与福祉： 强调对星球 interconnected 生态的伦理责任，以 interconnected 的健康和福祉为核心价值，用生态健康观取代对经济科学“进步”观的推崇。
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  生态实用主义： 超越政治可接受的方案，寻求可能对 interconnected 生态危机“奏效”的政策解决方案，需要挑战现有权力结构，在不同观点间寻找创造性方案。

结论与意义

该研究得出结论，在行星元危机的时代，大学教育面临着认识论上的“双重束缚”：既需要传授西方知识体系，又必须培养能够应对危机、具有“人类世智能”的生态公民。解决之道不在于非此即彼的选择，而在于创造性地将知识传授置于元危机的现实和期望发展的生态主体性框架之内。“人类世智能”并非旨在限制高等教育的多元性，而是为这种多元性设定了生态责任的边界。研究强调，迈向生态大学的转型是可行且必要的，它要求教育从根本上重新定位，致力于培养学生在 interconnected 的星球上过上有意义、负责任生活的能力。Mike Joy与毛利社区合作的教学案例表明，这种以地方为基础、尊重多元知识、强调真实行动和社区参与的教育模式，是实践“人类世智能”、超越“痛苦教学法”的有效路径。最终，这项研究为大学教育在人类世时代进行深刻的范式重构提供了坚实的理论基础和富有启发性的实践方向，呼吁高等教育机构勇敢地承担起培养生态主体性、促进星球 interconnected 健康的历史责任。任何低于此目标的努力，在这个危机四伏的时代，都显得过于“痛苦”和不足。