综述：影响研究生护理学生参与高等教育在线学习的因素：一项混合方法文献回顾

　　本综述系统分析了影响研究生护理学生在线学习参与度的关键因素。通过混合方法回顾15项研究，识别出便利性、课程设计、教育者存在、社会互动、技术问题、独立学习及同伴协作七大主题，这些因素兼具促进与阻碍双重作用。文章强调教育者引导、结构化课程及技术支持对提升在线教育质量的核心作用，为优化护理继续专业发展(CPD)及高级实践角色培养提供循证策略。

　　

引言

英国国家医疗服务体系（NHS）注册护士数量虽达历史新高，但仍无法满足日益增长的服务需求，导致护理岗位空缺数量创下纪录。持续的劳动力短缺限制了护士接受传统面对面继续教育和培训的机会。在英国，继续专业发展（CPD）是强制性的，旨在确保护士保持执业能力并提供安全、最新的护理服务。在此背景下，在线学习已成为提供结构化教育的重要模式，支持注册护士在履行临床职责的同时追求正式研究生资格和其他认证学习机会。

全球范围内，研究生护理教育不断发展，以满足日益复杂的护理需求和劳动力发展要求，特别是高级实践角色的培养。随着越来越多的护士在承担临床工作的同时进行研究生学习，对灵活、可及的学习形式的需求不断增加。在线学习由此成为提供研究生护理课程和支持护士持续专业教育的重要方式。

在线学习广义上指使用基于互联网的平台提供教育内容并促进教育者与学生之间的互动。它为注册护士进行研究生学习提供了灵活性、可及性和自主性，使他们无需请假即可参与学习，根据轮班模式和个人职责安排学习进度。这与成人学习理论相契合，强调个人动机、自我导向和学习者相关性的重要性。此外，在线学习支持建构主义学习方法，学习者通过积极参与更广泛的学习材料、资源以及与同伴的互动来构建知识。

COVID-19大流行加速了向在线学习的转变，凸显了其潜力，但也暴露了其局限性。即使在大流行之前，在线学习已存在诸多障碍，包括不可靠的网络接入、技术困难以及有限的机构支持。此外，异步课程中缺乏面对面互动可能会减少对话、同伴学习和协作参与的机会。这些问题显著影响学生的参与度，这是在线教育的核心关注点。学生参与涵盖行为、认知和情感上的学习投入，可定义为学生在学习过程中表现出的注意力、兴趣、动机和积极参与的程度。然而，在研究生护理教育中，参与的概念从被动吸收内容扩展到包括反思性对话、同伴互动与协作以及批判性思维，这些是高级临床实践的重要组成部分。但在在线学习环境中，维持参与度可能很困难。教育者的存在、班级规模、反馈质量和平台可用性等因素在塑造学生体验方面发挥着重要作用。

尽管研究生护理课程日益依赖在线学习，现有文献多集中于本科生。研究生护士多为注册执业者，需平衡学术、个人职责与专业工作，带着独特的期望、责任和学习目标。与刚接触医疗保健的本科生不同，研究生学习者需进行更深层次的参与，将理论应用于复杂的临床场景，并为领导力和服务发展做出贡献。然而，在线学习往往更侧重于讲授式而非教学法导向的方法，可能无法充分支持研究生护士所需的深度参与。近期一些综述研究了在线护理教育中的参与度，包括研究生护士，反映出对这一人群日益增长的关注。本综述通过提供更详细的主题分析，区分出七个可能作为促进因素、障碍或兼具双重作用的因素，对现有证据进行了补充。有些综述将非正式继续专业发展（CPD）与学术学习混为一谈，造成了目标人群的模糊，本综述则聚焦于参加正式、结构化在线教育（如认证课程和研究生项目）的注册护士。通过细化范围并提供更细致的综合，本综述为证据库增添了清晰性，并就支持或阻碍研究生护士在线学习参与的因素提供了针对性见解。

为保持清晰性和一致性，本综述使用“在线学习”作为总括性描述词，指完全通过数字平台提供、需要互联网接入以使学习者远程接触材料、教育者和同伴的教育。该术语包括基于网络的学习、电子学习（e-learning）、数字学习、虚拟学习、移动学习、远程学习和远程学习，这些术语在文献中常互换使用。相比之下，混合或混合学习（结合面对面和在线组件）在概念上有所不同，因此被排除在本综述之外。同样，高等教育中用于描述教学人员的术语多种多样。本综述使用“教育者”作为包容性术语，涵盖导师、教师、讲师和学者，以反映文献中遇到的各种角色。

鉴于灵活、高质量教育对护理队伍日益重要，了解如何促进研究生在线学习的参与至关重要。近期该领域研究较少，文献中存在关于一般参与因素和新兴技术潜在作用的空白。尽管人工智能（AI）等创新已开始影响护士教育，但大多数关于研究生护理学生参与度的研究早于这些发展，本综述中的研究也未直接涉及这些技术。为填补更广泛的空白，本综述综合了当前关于影响研究生在线学习参与因素的证据，并确定了未来研究的优先事项，包括新技术的潜在影响。识别这些因素可为设计有效、循证的教育策略提供信息，以满足研究生护理学生的学习需求，促进保留率并支持他们向高级角色发展。

方法

设计

本混合方法文献综述遵循系统流程，并遵循系统综述和Meta分析优先报告项目（PRISMA）2020指南，包括摘要核对表。综述主要由一名评审者进行；然而，质量评估和总体发现由第一作者的学术导师作为硕士论文的一部分进行独立评审。乔安娜·布里格斯研究所（JBI）的收敛整合方法指导了不同研究类型发现的综合与整合。收敛整合方法涉及将定性和定量数据转换并整合为单一综合，从而能够跨不同研究设计发展整合主题。同时，遵循了Bettany-Saltikov和McSherry的指导，进行系统检索、批判性评估和混合方法文献管理。该方法确保了不同类型证据的系统整合，并支持基于全部现有研究制定循证建议。

检索策略

文献检索由第一作者（AC）进行。初步检索于2022年11月使用EBSCOhost研究平台在六个数据库中进行：CINAHL Ultimate、MEDLINE、ERIC、APA PsycInfo、Academic Search Ultimate和Education Research Ultimate。这些数据库的选择提供了与护理和教育相关的广泛同行评审文献覆盖。检索于2025年2月更新，应用相同的检索策略，但将范围限制在2022年以来的出版物，以捕捉最新研究。

检索策略与赫尔大学的一位学术和图书馆专家合作制定，以确保包含所有相关术语和同义词。在PEO(T)（人群、暴露、结果、研究类型）框架和初步文献扫描的指导下，使用布尔运算符（AND、OR）和截词符（*）识别并组合了同义词及相关术语。检索针对标题、摘要和主题词，并纳入医学主题词（MeSH）。为提高相关性，在初步广泛检索产生超过4600条记录（其中许多与综述焦点不直接相关）后，应用了标题字段限制。

纳入与排除标准

纳入和排除标准也使用PEO(T)框架制定。研究限于英语，因为缺乏翻译资源和时间。然而，未应用地理限制，因为初步范围检索确定了在线学习在全球的普遍性，且国际视角被认为相关并适用于本综述。未使用日期限制器，因为高等教育中的在线学习自1990年代就已确立，且寻求广泛的研究以捕捉历史和当前实践。仅纳入主要研究。非研究性、非专注于护理教育或涉及本科护士的文献被排除，因其超出综述范围。

研究选择

第一作者独立管理研究选择过程，全程应用纳入和排除标准。去除重复后，由第一作者筛选剩余文章的标题和摘要，以排除不相关研究。在此阶段，23篇文章被确定为可能符合条件，并根据预定义的纳入和排除标准进行了全文评估。经过全文筛选，14篇主要研究文章符合资格标准，并纳入初始综述综合。更新的数据库检索增加了自原始检索以来发表的一篇论文，该论文被纳入数据综合。选择过程，包括每个阶段排除的原因，详见PRISMA 2020流程图。

质量评估

使用混合方法评估工具（MMAT）对选定研究的方法学质量进行评估，该工具适用于定量、定性和混合方法研究设计。使用MMAT算法选择适当的研究类别以评估每篇论文，确保每项研究都根据相关标准进行评估。为增强评估过程的严谨性和可信度，完成的评估由学术导师（CW）独立评审。任何差异或判断上的不同均通过协作讨论直至达成共识。

与MMAT指南一致，论文未进行数字评分。相反，两位作者协作制定了用于总结评估结果的质量类别（低、中、高）。这些类别基于纳入研究的方法学优势和局限性的反复出现模式：

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  低质量：具有基本方法学问题的论文，如不适当的抽样、不清晰的分析，或对至少一个MMAT筛选问题回答“否”。
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  中等质量：展示一定方法学稳健性但也报告了可识别的局限性或部分符合MMAT标准的研究。
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  高质量：满足所有MMAT标准，具有清晰描述的设计、数据收集和分析程序，且无重大局限性的论文。

在评审的论文中，八篇被评估为低质量，六篇为中等质量。一项研究满足所有MMAT标准并被归类为高质量。没有论文因MMAT批判性评估过程而被排除。

数据提取

第一作者使用根据循证医学传播与评价中心（CRD）指南开发的标准化模板进行数据提取。模板在Microsoft Word（2019）中创建，以促进系统提取并确保所有纳入研究的一致性。从每项纳入研究中手动提取以下信息：文献信息、目的、研究设计、样本、适用时的干预措施、数据收集方法和关键发现。对于具有混合人群（本科和研究生护士）的研究，仅提取和分析专门针对研究生护理学生的数据，以确保与综述对研究生护士的关注保持一致。以数字方式保存反思记录，以记录决策、不确定性以及纳入或排除的理由。任何关于数据解释的模糊性或问题均与学术导师讨论，以增强可信度并减少潜在偏倚。所有提取的数据均汇编于提取数据摘要表中，随后用于支持主题综合和发现的整合。

数据分析与综合

数据分析由第一作者进行。使用乔安娜·布里格斯研究所（JBI）的收敛整合方法对数据进行综合，以整合定性和定量发现。按照该方法，定量发现被“质化”（即转换为文本描述），以便与定性数据进行主题整合。虽然这种方法实现了全面的主题综合，但也需要对数字发现进行主观解释，这引入了解释偏倚的风险。为最小化这种风险，该过程遵循了Sandelowski等人的指导，以避免因将数值归因于叙述性数据而可能导致的误解。

数据转换后，应用Thomas和Harden的三阶段主题综合方法对综合研究发现中的数据进行分析。第一阶段，通过对文本逐行编码，从所有研究的发现中生成初始代码。该过程使用Microsoft Word（2019）手动记录和组织。第二阶段，根据研究内部和之间的模式和相似性，将代码分组为描述性类别。第三阶段涉及解释这些类别以生成分析性主题，捕捉所综述研究中的共性和差异。代码和主题被迭代地重新审视，以确保一致性、连贯性并与综述问题保持一致。虽然编码和主题发展由一名评审者主导，但该过程通过定期与学术导师讨论得到支持，学术导师提供批判性反馈和同行汇报以增强严谨性。学术导师评审了初步主题及其支持数据，以确保连贯性、清晰度并与综述目的保持一致。全程保持反思性方法，分析决策在研究日志中记录以支持透明度和一致性。

结果

纳入研究的特征

三项研究使用定性方法。七项研究使用定量方法；其中两项为随机对照试验（RCTs），一项为非随机试验，四项为描述性研究。五项研究使用混合方法。选定的研究在加拿大（5项）、美国（3项）、澳大利亚（1项）、日本（1项）、挪威（1项）、菲律宾（1项）、南非（1项）、台湾（1项）、土耳其（1项）进行。使用PEO框架，每篇论文的主要特征总结于表中。

综合发现

主题分析确定了影响研究生护理学生参与高等教育在线学习的七个关键主题：1）在线学习的便利性；2）课程设计；3）教育者存在；4）与同学的社会互动；5）技术问题；6）独立学习；以及7）与同伴协作。这些主题根据学生的体验，可能作为促进因素、障碍或两者兼具。每个主题包含一个或多个子主题，突出体验的特定方面。主题地图总结了主题、其分类及相关子主题。

主题1：在线学习的便利性（兼具促进与阻碍）

在线学习的便利性在15项研究中的8项中被识别。在线学习的灵活性通过允许学生围绕个人和专业职责管理学习时间来支持参与。学生赞赏能够按照自己的节奏和时间表学习，这支持了自主性并减少了时间相关压力。从家中或校外访问课程材料，特别是通过异步形式，对在职护士来说非常方便和实用。然而，两项研究也报告称，在线学习的参与可能受到竞争性需求和责任的影响。

主题2：课程设计（兼具促进与阻碍）

课程设计在15项研究中的6项中被识别，并发现根据其结构和交付方式，既支持也阻碍学生参与。使用多样化的学习活动，包括视频、投票、视觉和音频材料、漫画和在线辩论，被发现能促进研究生学生的参与。虽然一些学生受益于较小的班级规模和延长的课程长度，但其他学生报告称在线课程缺乏结构带来挑战。研究发现，在线课程的结构对学生参与有积极影响，研究生学生更喜欢小班和长课程。

主题3：教育者存在（促进因素）

教育者存在，在同步和异步在线教学方法中，在8项研究中被一致识别为学生参与的积极因素。学生重视在学习环境中可见、及时回应、参与讨论的教师，这被视为建立社区感。及时的反馈和指导帮助学生保持动力，并感到他们的进步得到支持。

主题4：与同学的社会互动（兼具促进与阻碍）

15项研究中的5项将与同学的社会互动识别为在线学习参与的关键影响因素。其影响因同伴沟通与协作的促进程度而异。作为促进因素，在线同伴互动有助于减少孤立感，培养归属感，并通过分享想法和情感鼓励支持动力。异步和同步讨论论坛有助于形成课堂社区感。相比之下，有报告称，虽然平台允许同伴连接，但异步形式往往无法复制面对面互动的即时性和自发性。

主题5：技术问题（障碍）

技术问题在15项研究中的8项中被识别为一致的障碍。访问和基础设施问题，包括有限的互联网接入、安全封锁和机构防火墙，被识别为影响在线学习参与的问题。缺乏在线平台经验、技术恐惧症和使用技术的焦虑对参与产生负面影响。在线平台的局限性被视为对协作任务（特别是小组工作和跨时区的实时互动）效果较差。

主题6：独立学习（兼具促进与阻碍）

15项研究中的7项探讨了独立学习对参与的影响。当它培养信心和自主性时，被视为促进因素，允许学生控制自己的节奏和时间表。然而，与教师和同伴的有限互动，特别是在大班中，导致孤立，降低动力和参与度。研究发现，网络小组的学生因教师存在减少而感到焦虑，而面对面环境的学生则重视直接接触。同样，有报告称，当学生按自己的节奏学习时，同伴讨论受到阻碍。

四项研究强调时间是影响独立学习的因素。平衡学术、专业和个人职责对参与构成障碍。然而，有效的时间管理帮助学生更好地整合在线学习。注意到改进的组织技能使学生能够更有效地管理学习。

主题7：与同伴协作（障碍）

15项研究中的2项识别出在线环境中同伴协作的困难。在线小组工作可能引发冲突并影响协作同伴之间的动态，学生报告感到焦虑、 intimidated 或脆弱。小组任务可能因缺乏基本规则、不同期望、沟通不畅或信念和价值观冲突而受阻。

讨论

本混合方法文献综述综合了15项关于研究生护理学生参与高等教育在线学习的研究发现。识别出七个主题：教育者存在（主要是促进因素）、技术问题和与同伴协作（主要是障碍），以及便利性、课程设计、与同学的社会互动和独立学习，这些可能根据个人和情境因素充当两者。

一个突出的发现是，研究生护理学生重视在线学习的便利性和可及性，它允许在家灵活学习，并适应那些有旅行限制或照顾责任的人。这些好处与其他研究一致，表明在线学习的便利性支持护士的持续专业发展和教育机会。然而，尽管在线学习的便利性受到一致重视，但文献中一个反复出现的张力是在线学习的灵活性与它给研究生护理学生带来的挑战之间。许多研究生护士报告感到被竞争性承诺压得喘不过气来，将时间需求描述为持续参与的主要障碍。其他研究也强调，研究生护士难以平衡工作与家庭承诺与在线学习的需求，当工作、学习和个人生活之间的界限模糊时，在线学习的便利性可能成为压力的来源。这些因素可能对他们的参与构成重大挑战，导致潜在的学习脱离。

这种张力与独立学习密切相关，独立学习也被识别为既是促进因素也是障碍。当它培养信心和自主性时，学生可以掌握自己的学习并保持参与。然而，与教育者和同伴的有限互动，特别是在大型在线课程中，可能导致孤立并降低动力。跨研究，教育者存在成为塑造参与的决定性因素。虽然研究生护理学生通常能够进行自我导向学习，但他们也依赖指导、教学和教育者存在来维持参与，这一发现得到其他研究生护理学生研究的支持。本综述发现，教育者的可见性、回应性以及积极参与讨论和反馈能促进参与，这与更广泛的文献一致，强调教育者存在对于培养社区、减少孤立和维持动力至关重要。

在便利性和独立学习中，时间作为一个交叉主题出现，对参与产生正面和负面影响。管理竞争性学术、专业和个人责任的挑战常常使学生难以优先考虑并保持一致的参与。Dunn等人同样指出，虽然在线学习可以为异步活动提供准备时间，但学习时间往往有限且被个人责任碎片化。然而，当学生制定或改进时间管理和组织策略以将在线学习融入日常生活时，时间也充当了促进因素。

这些发现强化了自主性和支持并非对立需求而是相互依赖的观点。虽然成人学习者通常被认为是自我导向的，但研究生在线护士教育的持续参与取决于独立性和教育者参与的平衡。课程设计在这里扮演核心角色：结构良好、互动的在线课程与清晰的期望支持学生的信心，而模糊的指示、不一致的节奏和不清晰的期望则造成困惑和脱离。班级规模和课程长度也影响这种平衡。较小的组和较短的在线课程培养社区感并促进参与，这一发现与其他研究一致。这些发现强调了在设计研究生护士在线学习时，清晰指导和明确期望的重要性。此外，一些纳入研究报道，研究生护理学生更喜欢较长的课程，因为这允许更多时间适应在线学习的需求。这表明随着学生对在线环境及其期望越来越熟悉，最初的挑战会缓解。然而，需要进一步研究探索对较长课程而非较短课程的可能偏好。

影响参与的另一个动态是连接与孤立之间的张力。与同学的社会互动成为研究生护理学生的关键因素，建立社会联系和同伴之间的社区感对于培养深度学习体验至关重要。当有效促进时，同伴互动减少孤立并增强协作学习。这与其他研究生护士的研究一致，强调培养社区在减轻学生孤立感方面的重要性。教育者支持的讨论和反思可以进一步加强同伴联系，强化了先前的发现，即教育者存在对于促进互动和建立研究生护理学生的学习社区至关重要。然而，并非所有形式的在线学习都被积极体验。例如，异步活动缺乏实时交流的即时性和自发性，结构化的团体工作也可能带来挑战。

尽管与同学的社会互动可能充当促进因素和障碍，但在一些研究中，与同伴协作被报告为参与的障碍。在线小组工作有时引发冲突，通常是由于不贡献的成员、不清晰的期望或任务的强制性性质，使一些学生感到焦虑、不知所措或受到不公平评估。额外障碍包括在线讨论中分享想法时的脆弱感，以及缺乏清晰的基本规则，造成不同水平的期望和承诺。这些发现表明，挑战可能较少源于小组工作本身，而更多源于其设计和促进，强化了结构化协作和清晰协议的必要性。值得注意的是，这与更广泛的文献形成对比，在更广泛文献中，研究生护理中的同伴协作被报告为参与的促进因素。总体而言，同伴协作作为研究生护士障碍的证据有限，但它强化了本综述的更广泛结论，即影响参与的因素并非泾渭分明，可能根据情境充当促进因素或障碍。

技术问题成为研究生护理学生参与在线学习的一个显著且一致的障碍。这与其他研究生护理学生在线教育体验的研究发现相呼应。研究生护理高等教育中的数字访问已被识别为一个挑战，尽管没有纳入研究直接探讨互联网接入与地理位置的关系，这仍然是一个需要调查的关键领域。例如，在英国，尽管宽带覆盖有所改善，但数字连接仍然不一致，特别是在农村和偏远地区。对于需要远程访问在线学习的研究生护理学生来说，这一技术障碍是一个重要问题。

交付方式也扮演关键角色。异步和同步方法的结合被发现最有效地支持学生参与。这得到更广泛文献的支持，强调两种模式对于培养社会互动、建立社区感和促进参与都至关重要。异步方法，如讨论板，允许学生反思、按照自己的节奏探索想法，并与同伴和教育者进行对话。这与建构主义原则相关，特别适合具有先前专业经验的研究生护理学生，他们受益于参与协作和实践为基础的学习情境。异步方法还提供对学习的个人控制，并可减少社会压力，因此对神经多样性学生和有学习障碍的学生特别有益。与此互补，同步方法，如互动课堂和在线辩论，提供即时反馈、知识共同建构和社会互动的机会。

本综述的发现指出了改善研究生护理教育在线教学的几个关键策略。首先，教育者应为在线活动参与建立清晰的期望和界限，包括明确定义的协议以支持有效的小组工作、案例讨论和辩论。其次，在在线学习环境中培养连接感至关重要；这可以通过使用可及的技术，并在可行的情况下向小组提供较短课程以增强参与来实现。第三，必须分配足够的时间和资源以确保教育者在在线空间的存在，重点使用多样但负担得起的教学策略，结合同步和异步方法以支持动力和学习者连接。最后，需要主动努力解决技术障碍并促进包容性，包括确保学生意识到可用的支持服务，如技术援助、财政援助和学生福利。

局限性

本综述有几个局限性。全程一个反复出现的挑战是缺乏针对研究生护理学生参与高等教育在线学习的针对性证据。仅关注护理教育可能限制发现对其他医疗保健学科的适用性。尽管检索策略广泛，但并非详尽无遗。排除非英语研究和非学术来源可能遗漏了相关视角。未来综述可能受益于更广泛的数据来源。

虽然提供了监督，但综述由一名研究人员进行，这可能增加偏倚和错误的风险。这可能影响发现的可靠性和有效性，特别是在定量数据的质化过程中。虽然该方法支持了不同类型研究的整合并促进了主题发展，但它依赖于研究者解释，可能影响跨综述解释的一致性。为解决此问题，采用了反思性方法，包括使用反思日记记录新兴见解并最小化偏倚。

还有一些概念性空白值得进一步探索。尽管纳入研究具有国际性，但未明确考察文化和社会经济背景，可能忽略了这些因素如何塑造参与。同样，未探讨年龄、性别和交叉性因素，尽管它们可能对参与产生影响。未来研究应纳入这些维度，为包容性在线教学实践提供信息。

还需要对同步在线学习与传统面对面教学进行比较研究，以更好地理解交付模式如何影响研究生护理教育中的参与。此外，本综述强调了关于新兴教育技术的文献空白。许多纳入研究早于增强现实、虚拟模拟、游戏化学习和人工智能驱动学习等创新。这些方法可能提供促进参与的新机会，但尚未在当前文献中得到彻底探索。

结论

本综述强调了影响研究生护理学生参与高等教育在线学习的复杂因素。虽然在线教育的便利性和可及性受到明确重视，但它们并不统一增强参与。相反，个人体验由促进因素和障碍的动态相互作用塑造。教育者存在、结构良好的课程和支持性学习社区对于应对技术问题、时间压力和孤立等挑战至关重要。独立学习、时间和同伴互动等因素可能充当促进因素和障碍，确认需要量身定制的教学方法，结合同步和异步方法，并反映研究生护理学生多样化的个人、专业和情境环境。为增强参与，教育者和高等教育机构应通过清晰沟通、同伴协作和技术投资培养包容性、社会存在和响应性支持。还需要更多关注未充分探索的维度，如文化和社会经济影响，以及新兴数字工具在为作为在职专业人士和成人学习者的研究生护士创造灵活、创新学习机会方面的潜力。